Calidad Educativa

De acuerdo con el lema “juntos por la educación”, se proponen incidir en la formulación de políticas educativas a largo plazo. Y más específicamente, en el logro de aumentos sustantivos y sostenidos del porcentaje del PIB destinado a MINEDUC, y en la verificación del crecimiento progresivo de la cobertura educativa nacional con calidad, pertinencia y calidad.

A la vez, consideran a veinte años plazo, el alcance de mayores y mejores niveles de instrucción que se reflejen en desarrollo humano y económico para los guatemaltecos.

Dentro de las actividades programadas dentro de la Gran Campaña, del 23 al 25 de octubre recién pasado se realizó el Congreso “Calidad Educativa”, que contó con la colaboración de destacados profesionales de la educación.

Durante el acto inaugural, en su calidad de Rector de la Universidad del Valle de Guatemala, el licenciado Roberto Moreno Godoy presentó la ponencia que hoy publicamos y en la que proporciona datos precisos sobre la situación educacional en nuestro país, y describe los retos para invertir mejor los recursos económicos hacia la imprescindible calidad educativa.

Lic. Roberto Moreno Godoy

En Guatemala, luego de una serie de iniciativas a favor de la educación, en la última década se ha logrado un consenso cada vez mayor entre los diversos sectores de la sociedad guatemalteca, en cuanto a que la inversión en educación vale la pena. La Gran Campaña Nacional por la Educación, que aboga porque se asignen más recursos públicos al sector educación, es una de estas iniciativas. El Programa de Educación de la Niña, el esfuerzo de la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa, la campaña emprendida recientemente por el Consejo Nacional de la Publicidad, y el diálogo entre empresarios y otros sectores (fomentado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa para América Latina y el Caribe, PREAL), son otras manifestaciones de este creciente movimiento en respaldo a la educación.

Es importante cuestionarnos la razón de estos movimientos sociales. ¿Por qué adjudicar más recursos para la educación? ¿Por qué ocuparnos de esta temática cuando muchos piensan que otras inversiones tienen un impacto más evidente, y más rápido? Para la sociedad es más fácil apreciar los resultados de lo que se hace en otros campos. De hecho, en nuestro país hasta ahora no se ha privilegiado suficientemente la inversión en educación, más bien se destinan menos recursos a este sector que en la mayoría de los países latinoamericanos.

A pesar de estas reservas, la evidencia experimental respalda tal inversión como algo rentable. Investigaciones recientes en diversos países del mundo confirman la contribución de la educación como fuente de paz y desarrollo. Aquellos países cuyos habitantes son alfabetas y logran una mayor escolaridad también alcanzan mayores niveles de productividad. De igual manera, los hijos e hijas de madres educadas gozan de mejor estado de salud. Los estudios dan a conocer que aunque la educación no puede hacerlo todo por sí sola, es un factor que parece condicionar, viabilizar y potenciar las inversiones en otros sectores.

Dada la relevancia de asignar más recursos para la educación de los guatemaltecos, la principal pregunta es ¿cómo debe dirigirse la inversión para obtener el máximo provecho? En Guatemala, esto conlleva a tomar decisiones que giran alrededor de al menos cinco desafíos principales: ampliar la cobertura, mejorar la retención escolar, alcanzar una mayor equidad, mejorar la eficiencia del sistema y fortalecer la calidad educativa. Abordaré rápidamente estas cuestiones, dejando intencionalmente de último lo concerniente a calidad educativa, por tratarse del tema medular de esta ponencia.

En primer lugar, se debe enfrentar el reto de que toda la población tenga acceso al servicio escolar: lograr que los niños y niñas lleguen a la escuela. Se estima que solamente cerca de dos de cada cinco niños entre 5 y 6 años de edad tienen acceso a la educación preprimaria. En la primaria la situación es más halagüeña. Aun así, solamente cerca de un 85% de la niñez entre 7 y 12 años de edad va a la escuela primaria. En la secundaria la situación es más alarmante: cerca de tres de cada diez jóvenes entre 13 y 15 años de edad asisten al ciclo de educación básica y solamente uno de cada diez jóvenes entre 16 y 18 años tienen acceso al ciclo de educación diversificada. No cabe duda que a pesar de no haberse registrado el crecimiento que quisiéramos en la matrícula de los diversos niveles educativos en los últimos años, el país sí ha avanzado significativamente en la ampliación de cobertura primaria rural. Esto ha sido posible gracias a una focalización de la inversión en este nivel educativo y a la ejecución de programas innovadores, tales como el Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo, PRONADE, que ha permitido llevar servicio educativo a las áreas rurales más postergadas de Guatemala.

El segundo desafío es combatir la deserción escolar. Una vez los niños y niñas se incorporan a la escuela, comienza una batalla para lograr mantenerlos en el sistema educativo. La deserción intraanual en la escuela primaria fluctuó el año pasado entre un 11.52% en primer grado y un 3.13% en sexto grado. En la medida en que se desgrana la cohorte, los índices de deserción disminuyen. Es decir, aquellos sobrevivientes que superan los primeros grados de la escuela tienen una mayor probabilidad de completar la educación primaria. En el año 2001, a manera de ilustración, la inscripción inicial de primaria de niños fue de 1, 322,993 alumnos a nivel nacional. De ellos, la inscripción final fue sólo de 1, 211,572. La inscripción inicial en primer grado en el Departamento de Quiché fue de 36,641 alumnos en el año 2001; la inscripción final de niños y niñas fue solamente de 31,379. ¡En el transcurso del año se perdieron 5,082 alumnos! Al analizar diversas cohortes de estudiantes, se observa que sólo cerca de un 40% de los niños que se inscriben en primer grado llegan a sexto grado en el tiempo previsto. Un elevado número de los alumnos que ingresan a las escuelas las abandonan de forma prematura y pasarán irremediablemente a engrosar las filas del analfabetismo. Promover la participación de padres de familia en la escuela, los programas de alimentación escolar, la adecuación de los planes de estudio y de los calendarios escolares y los programas de becas, son algunas de las estrategias impulsadas para mejorar la retención escolar.

Un tercer desafío del sistema educativo tiene que ver con el tema de equidad. Las oportunidades educativas no son iguales en todas las áreas geográficas y para los diversos grupos y sectores de población. Las tasas de alfabetización, la cobertura educativa y la retención escolar son usualmente mayores en las áreas urbanas que en las áreas rurales, en los departamentos con menor población indígena que en aquéllos con mayor representación de grupos mayas. Existe una mayor probabilidad de que sea una niña indígena del área rural quien no asista a la escuela o quien la abandone rápidamente. A manera de ilustración, según las estadísticas del Ministerio de Educación para el año 2001, las tasas netas de escolaridad primaria en Guatemala y Escuintla son, respectivamente, del 85.14% y del 100%. Sin embargo, dichas tasas alcanzan solamente un 76.75% en Huehuetenango y un 63.63% en Alta Verapaz. Menos de la mitad de niños y niñas de 7 años que viven en Sololá, Totonicapán, Huehuetenango y Alta Verapaz se incorporan al primer grado de primaria a dicha edad. Otra manifestación de la inequidad del sistema es su poca pertinencia: no responde a las necesidades y características socioculturales de la población.

Un cuarto desafío se vincula con la eficiencia administrativa del sistema educativo. Usualmente el esquema administrativo es centralizado y tanto la prestación de servicios como la distribución de programas asistenciales, no se realizan oportunamente. Muchas veces no hay correspondencia entre la asignación de recursos del sistema y las políticas y estrategias educativas. Asimismo, no existen mecanismos adecuados de control de la calidad del gasto y se da un fuerte desperdicio de recursos. Otro elemento que contribuye a la ineficiencia del sistema es la ausencia de una política que claramente impulsa una carrera administrativa. El sistema educativo enfrenta permanentemente una curva de aprendizaje que deben seguir las nuevas personas que se incorporan al sistema.

La calidad educativa: un desafío permanente en nuestras escuelas

Finalmente, el quinto desafío es el de calidad educativa. No es suficiente hacer un esfuerzo extraordinario para llevar educación a todas las áreas del país y tampoco lo es promover la permanencia de los niños y niñas en las escuelas. La inversión en maestros y en escuelas, así como en programas asistenciales, solamente dará resultado si se obtienen los aprendizajes deseados, si los niños y niñas progresan adecuadamente en el sistema. ¿Cómo se logra que la inversión en educación efectivamente se traduzca en desarrollo comunitario, en fortalecimiento de la democracia y en mejoramiento de la calidad de vida de la población?

La situación actual del sistema educativo evidencia serias limitaciones en la calidad y eficacia de la educación. Según datos del Ministerio de Educación, correspondientes al año 2001, un 68.33% de los alumnos inscritos en primaria en toda la República no tienen la edad apropiada para el grado, la gran mayoría tiene atraso escolar. De forma similar, las tasas de distorsión edad-grado para ambos sexos y en todas las áreas por grado, es del 64.41% para el ciclo básico y del 62.15% en diversificado.

De los alumnos que se inscribieron en primer grado el año pasado, solamente un 57.72% aprobó el año. Cerca de un 15% de los niños y niñas inscritos en la escuela primaria son repitentes; el 27.99% de los niños y el 25.86% de las niñas que se inscribieron en el año 2001 en primer grado, también repetían el grado. ¿Cómo justificamos que este porcentaje tan alto de alumnos reprueben su primer año de escuela? ¿Cómo justificamos que más de una cuarta parte de los escritorios en las aulas de primer grado estén ocupadas por alumnos repitentes? ¿Qué consecuencias trae esta situación para la autoestima de los niños y niñas y en qué forma se traduce en un uso poco eficiente de los escasos recursos disponibles? ¿Cómo podemos revertir esta situación?

La última auditoría practicada por el Ministerio de Educación en todas las escuelas del país evidenció que, en un día ordinario de clases, una cuarta parte de las escuelas estaba cerrada y que en las que estaban abiertas, cerca de un 24% de los maestros no estaba en la escuela. Igualmente este estudio indicó que un 40% de las escuelas había recibido una o ninguna visita del Ministerio en los últimos 18 meses. A pesar del énfasis en la importancia de cumplir con un mínimo de 180 días de clase, el promedio nacional de días de clase está muy por debajo de esta cifra. Adicionalmente, las horas efectivas de clase son limitadas y lo que se hace rutinariamente en el salón de clases no conlleva una actividad efectiva de aprendizaje.

Las pruebas de rendimiento aplicadas por el Programa Nacional de Evaluación del Rendimiento Escolar en 2001, a cargo de la Universidad del Valle de Guatemala, reflejan un rendimiento poco satisfactorio en matemática y lectura. Los resultados promedio de estudiantes de tercer grado en lectura y matemática fueron de 56% y 46%, respectivamente; mientras que los resultados promedio de estudiantes de sexto grado fueron de 48% en lectura y 59% en matemática. Adicionalmente, los datos muestran que los estudiantes que asisten a escuelas completas tienen un rendimiento ligeramente superior que los que van a escuelas incompletas o unitarias; y que los alumnos repitentes y los de mayor edad inscritos en tercero y sexto grados, tienen un rendimiento inferior. Existen diferencias significativas en el rendimiento de estudiantes de primero y sexto grados por departamentos de la República, tanto en matemática como en lectura. El análisis de los resultados de lenguaje y matemática registran deficiencias en el desarrollo de las competencias de comunicación y matemática. Los niños aprenden a leer pero tienen dificultades para comprender el significado y realizar interpretaciones a partir de textos. Asimismo, aprenden números, relaciones numéricas, signos y estructuras matemáticas, pero no son capaces de resolver problemas matemáticos, ni de realizar aplicaciones a la vida real.

En el país se ha impulsado una serie de reformas curriculares para adecuar los programas de estudio a las necesidades, condiciones y características locales. Se ha realizado esfuerzos en el área de educación bilingüe intercultural, aunque su cobertura es aún limitada. El Ministerio de Educación desarrolló una serie de libros de texto que viene utilizando desde 1998, como un apoyo importante a las escuelas del país. En los últimos años han funcionado dos comisiones consecutivas de reforma educativa, las cuales han planteado un marco general de la reforma. A pesar de estos esfuerzos, prevalece una preocupación por lo que se aprende en la escuela y un criterio casi generalizado en cuanto a que el sistema no es ni social ni culturalmente pertinente. Además, es necesario mejorar las condiciones de trabajo de los maestros, las cuales aun distan mucho de ser adecuadas.

En el año 2001, la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina y el Caribe, auspiciada por el Programa de la Reforma Educativa en América Latina, en su informe Quedándonos Atrás indicó lo siguiente: En 1998, sostuvimos que hay cuatro problemas fundamentales que generan las brechas de cantidad, calidad y equidad en América Latina en el área de educación:

1. La falta de estándares establecidos con respecto al aprendizaje de los alumnos y la falta de evaluación del rendimiento.

2. La ausencia de autoridad y responsabilidad por los resultados a nivel de las escuelas.

3. La mala calidad de la enseñanza.

4. Inversión insuficiente en la enseñanza básica y secundaria.

Analizando esta situación, es importante plantearnos tres interrogantes sobre cómo contribuir a fortalecer la calidad de la educación:

1. ¿Qué hace que una escuela sea efectiva?

2. ¿Qué factores inciden en el rendimiento de los alumnos?

3. ¿Cuáles son los aprendizajes que esperamos que nuestros alumnos logren en el futuro?

1. ¿Qué hace que una escuela sea efectiva?

A partir de la Cumbre Mundial de Educación para Todos, una serie de acciones han sido impulsadas para incorporar la escuela a poblaciones que antes habían sido excluidas del sistema escolar. Sin embargo, la asistencia a la escuela no ha garantizado un aprendizaje efectivo. Varios factores inciden negativamente, limitando el impacto de los programas educativos. La falta de articulación entre la escuela y la comunidad, situaciones precarias de salud y alimentación, enseñanza deficiente, materiales inadecuados o insuficientes y la falta de pertinencia social y cultural de los programas educativos son algunos de los aspectos que restringen la efectividad de las escuelas.

Muchos expertos y decisores políticos, particularmente en países desarrollados, se han interesado en conocer qué factores inciden en aquellas escuelas identificadas como exitosas. En muchos casos, el rendimiento de los estudiantes en pruebas estandarizadas de matemática y lectura ha sido tomado en cuenta como el parámetro para medir efectividad o éxito escolar.

Diversos estudios han identificado una serie de características clave que, ya sea por sí mismas o de manera asociada, inciden en lo que se concibe como escuelas efectivas y/o enseñanza efectiva. Entre estas características destacan un fuerte liderazgo profesional, la presencia de metas y visiones compartidas, un ambiente conducente al aprendizaje, la concentración en la enseñanza y el aprendizaje, el impulso de un mayor tiempo efectivo de aprendizaje, una orientación hacia la consecución de metas, la existencia de expectativas altas del trabajo de maestros y alumnos, la existencia de refuerzo positivo, el monitoreo del progreso de los alumnos, la planificación y organización del aprendizaje, un énfasis en las responsabilidades y derechos de los niños y la promoción de una alianza escuela-comunidad. En muchos casos la interacción y refuerzo mutuo de estas características han demostrado ser tan poderosas como su presencia individual.

En muchos países se ha generado una especie de boleta de calificaciones en las escuelas y en los distritos escolares. Esta información pública orienta a decisores políticos y a padres de familia sobre la calidad de las escuelas. Asimismo, constituye una estrategia de evaluación del trabajo de administradores y docentes, y brinda insumos para la asignación de recursos a centros educativos.

Por su cuenta, el Banco Mundial ha identificado ocho dominios que inciden en un proceso efectivo de enseñanza aprendizaje:

Ambiente físico de la escuela
Currículum y evaluación
Liderazgo escolar, organización interna y cultura escolar
Sistemas de apoyo y de certificación de la calidad
Enlaces y alianzas con los padres de familia y con la comunidad
Mecanismos y procesos de rendición de cuentas
Apoyo a la oferta, capacitación y desarrollo profesional de maestros
Bienestar, asistencia y motivación de todos los estudiantes.

2. ¿Qué factores inciden en un aprendizaje efectivo?

Los estudios de escuelas efectivas parten de la premisa de una operación básica y de una infraestructura mínima que muchas veces se encuentran ausentes en escuelas de países en vías de desarrollo. Sin embargo, la generalidad de las investigaciones realizadas en dichos países identifican tres factores que influyen reiteradamente en la calidad de las escuelas: la disponibilidad de recursos didácticos básicos, tales como los textos escolares; la calidad de los maestros, que incluye su formación, conocimiento, experiencia y desempeño; el tiempo efectivo de aprendizaje y las expectativas de los estudiantes.

Vélez, Schiefelbein y Valenzuela (1999) realizaron una revisión de literatura de América Latina y del Caribe para evaluar los factores que afectan el rendimiento académico en la educación primaria:

En cuanto a las características de la escuela, se encontró una relación positiva entre el tamaño de la escuela y la jornada, con el rendimiento, lo cual podría obedecer a que las escuelas más grandes cuentan con más recursos y a una tendencia a que estudiantes con problemas asistan a jornadas vespertinas o nocturnas.
Los estudios también identifican claramente una relación positiva entre rendimiento escolar y acceso a libros de texto y materiales de lectura. La disponibilidad de otros materiales e insumos educativos y la infraestructura escolar también pareciera tener incidencia en el rendimiento, aunque en menor escala que la de contar con libros de texto.
La escolaridad de los maestros y su experiencia docente están asociados significativamente con el rendimiento académico. Otros factores que influyen favorablemente en el rendimiento es la cercanía del lugar de residencia del maestro y la escuela; el conocimiento del tema por parte del maestro, su experiencia en el manejo de material didáctico y su expectativa con respecto al desempeño de los alumnos. Es importante notar que los estudios no muestran una correlación entre incentivos salariales y programas de capacitación en servicio y el rendimiento de los estudiantes.
En cuanto a las prácticas pedagógicas, los estudios identifican una asociación entre rendimiento y el tiempo efectivo de clases, la asignación de tareas y la utilización de metodología activa. El ausentismo de los maestros se relaciona con bajo rendimiento.
Con relación a características de los estudiantes, las experiencias de repetición de algún grado y la lejanía de la escuela están asociadas con un bajo rendimiento.
Finalmente, en cuanto a indicadores no alterables, los estudios demuestran una alta asociación positiva entre el estatus socioeconómico de las familias y el rendimiento escolar. El tamaño de la familia está asociado negativamente con el rendimiento. Existe una relación inversa entre edad de los estudiantes y rendimiento.

En resumen, los autores identifican varios factores alterables relacionados positivamente con el rendimiento:

1. Uso de métodos de enseñanza activos

2. Acceso a libros de texto y a materiales instruccionales

3. Educación formal que recibe el maestro, previa a su incorporación al servicio

4. Provisión de infraestructura escolar básica

5. Experiencia docente y conocimiento de los temas de la materia

6. Tiempo efectivo de aprendizaje

7. Cercanía a la escuela de los alumnos y del maestro o maestra

8. Tamaño de la escuela

9. Práctica de tareas en casa, que incluye la participación de los padres

10. Actitudes de los alumnos hacia los estudios

11. Atención preescolar

Por el contrario, la repetición del grado escolar, el ausentismo de los maestros y la edad de los estudiantes en un grado determinado, influyen negativamente en el rendimiento. El tamaño del grupo (la razón estudiantes por maestro) pareciera no tener un efecto significativo en el rendimiento.

Partiendo de estos resultados de investigación, muchos de los procesos de reforma educativa pretenden elevar la calidad de la educación mediante cambios en la metodología de trabajo en el aula que impulsa modelos centrados en el aprendizaje, promueve el uso de materiales educativos, apoya programas de formación y perfeccionamiento docente, y exige un mayor tiempo efectivo de aprendizaje.

3. ¿Cuáles son los aprendizajes que esperamos que nuestros alumnos realicen en el futuro?

Como hemos podido apreciar, muchos de los estudios de calidad se concentran en los insumos y en los procesos que afectan el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, muchas veces omitimos cuestionar el currículo. Los currículos en América Latina (y Guatemala no es una excepción) se caracterizan muchas veces por ser anticuados, memorísticos y no ajustados a las expectativas del mundo moderno. En este sentido, la asignación de recursos cuantiosos para fortalecer la cobertura educativa, la ampliación del tiempo efectivo de aprendizaje, la dotación de materiales educativos y la inversión en la formación y en el perfeccionamiento docente podrían no tener el impacto esperado si no se revisan los contenidos y enfoques curriculares.

En este siglo las personas requieren conocimientos, destrezas y actitudes diferentes a las del pasado. La misma concepción de ser alfabeto hoy día, rebasa la definición de solamente saber leer y escribir. Cada vez más es necesario formar personas que sepan aprender por sí mismas; que puedan adaptarse a las condiciones de un mundo cambiante; que sepan identificar y resolver problemas; que manejen el conflicto; que posean destrezas de pensamiento; que operen en un mundo donde los sistemas de información tecnológica avanzan aceleradamente; que respeten su entorno cultural y natural, los derechos humanos, y puedan funcionar éticamente en la sociedad.

Los movimientos de reforma educativa a nivel mundial han variado en los últimos años. Sin embargo, existe un creciente interés en la fijación de estándares y en la rendición de cuentas, proveyendo diversos incentivos y sanciones para lograr un mejor desempeño de los estudiantes. En los Estados Unidos, por ejemplo, actualmente en la mayoría de Estados se aplican pruebas estandarizadas a los estudiantes y varios publican "boletas de calificaciones", en donde se informa abiertamente sobre el desempeño de las escuelas. Las tendencias actuales se dirigen hacia la alineación del currículo con los estándares y la evaluación, la adecuada formación profesional de maestros y directores de escuela, la asignación de suficientes recursos para que los estudiantes alcancen estándares altos, la comunicación sobre la importancia de los estándares y de su monitoreo y una concepción más amplia y equilibrada de los sistemas de rendición de cuentas, que incluye el uso de pruebas estandarizadas de rendimiento y la promoción de nuevas formas y esquemas de evaluación.

Como parte de esta dinámica se presta una creciente atención a los resultados, más allá de los insumos. Mientras que muchos educadores y tomadores de decisiones aun definen calidad fundamentalmente en términos de los insumos (tamaño de la clase, gasto público por alumno, disponibilidad de textos escolares y materiales educativos, certificación de maestros), algunos países han rebasado esta noción para fijar estándares en relación a los resultados deseados. Los líderes educativos prestan cada vez mayor atención a la adquisición de destrezas básicas de lectoescritura y matemática, el desarrollo de ciudadanía y valores morales y éticos, la adquisición de conocimientos básicos de su país, de la ciencia y de la tecnología, una adecuada comprensión de las disciplinas fundamentales de la ciencia y las humanidades, el desarrollo físico, la preparación para la educación secundaria y superior y para el mundo del trabajo, el acceso a los sistemas de información tecnológica y el dominio de los idiomas.

De forma congruente con este planteamiento, el reporte de la Comisión Europea en Calidad de la Educación Escolar, publicado en el año 2000, ha seleccionado 16 indicadores de calidad educativa que cubren cuatro áreas básicas: niveles de logro, éxito educativo y transición, monitoreo de la educación escolar y estructuras y recursos educativos. En cuanto a niveles de logro, los primeros siete indicadores se relacionan con desempeño en lenguaje y matemática, ciencia, tecnologías de la información y de la comunicación, idiomas extranjeros, capacidad de aprender a aprender y civismo. Los tres indicadores de éxito educativo y transición abarcan deserción, completación de la escuela secundaria y participación en la educación terciaria. El monitoreo de la educación escolar se realiza a través de dos indicadores: evaluación y dirección de la educación escolar y participación de los padres de familia. Finalmente, los últimos cuatro indicadores, que dan seguimiento a las estructuras y recursos, abarcan la formación y capacitación de maestros, la participación en educación preprimaria, el número de estudiantes por computadora y el gasto público por estudiante.

Claramente se percibe que la noción sobre qué educación se requiere para funcionar adecuadamente en la sociedad ha variado. La definición sobre qué se espera del sistema educativo, así como la formulación de estándares de rendimiento constituyen una prioridad para el afianzamiento de la calidad educativa.

Como señala Pedro Ravela (2002), es necesario contar con mecanismos que permitan de forma permanente y continua producir información sobre lo que efectivamente se enseña y se aprende en las escuelas, de modo de ser más transparentes y responsabilizar a los sistemas educativos de su actuación. Un adecuado monitoreo y evaluación de los sistemas debe permitir evaluar la productividad de los maestros, brindar a los padres de familia información que les permita dar seguimiento a la calidad de las escuelas, retroalimentar oportunamente a los maestros y a las escuelas sobre su desempeño, establecer la acreditación de los estudiantes que finalizan un nivel educativo, contribuir a establecer estándares de calidad para el sistema, monitorear el impacto de políticas, innovaciones o programas específicos, realizar estudios de costo-beneficio y contribuir a la generación de conocimientos.

Concluyo transcribiendo lo señalado en el reporte de la Cumbre Latinoamericana de Educación Básica realizada en Florida en marzo de 2001: "Pocos temas generan mayor consenso que la idea de que la educación es crucial para el desarrollo. Ningún país ha obtenido un progreso económico significativo sin expandir la cobertura y mejorar la calidad de la educación. La mayoría de las economías que han tenido un alto crecimiento económico primero han instituido un sistema de educación básica universal y luego han mejorado la calidad a través del establecimiento de altos estándares y el constante aumento de la inversión por alumno. Una buena educación da como resultado trabajadores más flexibles, mejor preparados para aprender durante el trabajo y para tomar buenas decisiones. Estimula la actividad empresarial y prepara a los ciudadanos para una participación responsable en las instituciones de la democracia y de la sociedad civil. Una educación de calidad es decisiva en la reducción de la pobreza y la promoción de la equidad".

Publicado por: Pablo Ordoñez

Fuente: Asociación de Investigación y Estudios Sociales (ASIES)

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